Utvalt inlägg

VETENSKAPLIGT SKRIVANDE eller REFERERA MERA!

science_is_fun_poster-r19e77328135d414db3dda0d82928f815_is5s3_8byvr_1024Det har kommit till min kännedom – via min kompetenta lärarstudent – att detta med referat inte är något som alla studenter på universitetet känner till. Enligt studenten ledde uppgiftsbeskrivningen ”referat” till förvirring i studentleden. Några trodde att det var en vanlig sammanfattning och andra visste inte alls vad det var frågan om. De hade inte koll på referattekniken. Detta ledde till en intressant diskussion mellan mig och lärarstudent; om vetenskapligt skrivande generellt.

 

Jag ser på vetenskaplighet som något som växer fram under gymnasietiden, genom en progression från att lära sig tekniken (referattekniken); till att behärska den; till att börja använda den i andra texttyper; till att kunna producera en vetenskaplig rapport.

Det är svårt att ”lära ut rapportskrivning” år 1 även om jag vet att de måste skriva ”rapporter” i andra ämnen och det därför vore praktiskt. Detta är också en önskan som andra lärare då och då för fram, redan för årskurs 1: -Kan ni inte gå igenom rapportskrivning i svenskan? Jag måste tyvärr svara: -Nej, det kan vi inte. Inte jag i alla fall. En vetenskaplig rapport är verkligen ingen lätt sak att producera och det krävs en hel del för att klara det. Framförallt måste tekniken sitta i ryggmärgen. Med tekniken menar jag naturligtvis referattekniken med allt vad den innefattar.

Om vi stressar fram det hela, blir resultatet inte bra och det kommer utan tvekan att straffa sig år tre. I Sv3 ska ett rätt så avancerat PM skrivas på nationella provet och det är många lärare som med rätta oroar sig för detta. Elever får göra sex, sju, åtta (!) PM under sitt sista år och ändå är det många som får F på provet. Det känns mycket märkligt att elever som fått träna upp till 10 gånger på en PM-uppgift ändå inte lyckas. Jag tror att det är tekniken som brister. Det hjälper inte hur många PM eller halvdana rapporter som skrivs om inte eleverna behärskar grundtekniken eller har förstått poängen med den.

Progression – en viktig filosofi

I stället tror jag att vi ska tänka lite mer progression, under tre år. Var bör eleverna vara år tre? Vilka steg på vägen måste tas för att ta sig dit? Kursplanerna är lite luddiga här och jag tror att vi lärare medvetet måste tolka dem med progressionsglasögon på.

Vi måste också kommunicera detta med eleverna: Att vetenskapligt skrivande kan användas på olika nivåer där steg 1 är referat. Att lära sig att behärska referattekniken är a och o för att kunna gå vidare med det formella skrivandet. Jag möter ofta elever som är ”goda skribenter” och inte har något problem med skrivandet i allmänhet och som klarat svenskämnets krav galant i alla år men som, när de ska skriva referat tidigt i år 1, inte lyckas och alltså får ett lägre betyg än de ”brukar få på skrivgrejer”.

Progression – i praktiken

Progression i praktiken kan, när det gäller vetenskapligt skrivande, innebära till exempel följande:

År1:  
Referat.
Svar på insändare (inkl. referat av originalinsändaren)

År 2:
Debattartikel (inkl. referat av minst två artiklar)
PM  (inkl. referat av fyra olika artiklar/texter)

År 3:
PM (referat av flera olika, svårrefererade, texter.)
Skolverkets övnings-PM (om tid finns)
Vetenskaplig rapport (med teorireferat samt egen forskning)
Nationella provet – PM

Referatteknikens under

På detta sätt tränar vi på referattekniken från Sv1, då den introduceras, genom Sv2, då vi börjar behärska den och också lär oss att bli källkritiska, till Sv3 då den sitter och låter oss fokusera på övriga svårigheter med det vetenskapliga skrivandet. Någon anledning att skriva åtta övnings-PM i Sv3 finns inte. Det är definitivt bättre att skriva ett, som genomarbetas ordentligt. Det innebär självklart att eleverna får respons under arbetet, helst från både lärare och klasskamrater. Kamratrespons, peer response, är alltid effektivt och ger mycket även för den som ska kommentera. För att kamratresponsen ska fungera krävs det dock tydliga regler och krav på vad eleverna ska fokusera på när de läser sina kompisars utkast. Några få punkter är bättre än ”allt”.

Jag tycker också att eleverna ska få gedigen lärarrespons samt betygsomdöme efter inlämnat arbete. Jag är medveten om att många – både forskare och praktiserande lärare – menar att respons som ges efter slutförd uppgift inte är givande men jag är av en annan åsikt. Den kan vara extremt givande, om eleven ges möjlighet att (läs ”måste”) bearbeta sin text ytterligare en gång, efter det. Ett helt lektionspass bör ägnas åt denna sista bearbetning. Enligt min erfarenhet är dessa pass några av de mest givande och lärandet är på topp. Det som krävs för att få till dessa topplektioner är att lärarens kommentering/tips/bedömning är så välgjord och individuell att varje elev motiveras att bearbeta sin text. Det är också viktigt att uppgiften, med kommentarer, har sparats i elevens mapp/folder/portfolio eller vad vi nu vill kalla den. Jag har en digital mapp för varje elev, där allt de producerar under kursen sparas fram till betygssättning. Otroligt praktiskt men det går säkert att spara detta på många olika sätt. Nästa gång det är dags för en uppgift som kräver referatteknik; då plockar vi fram kommentarerna från den förra. Det är ett mycket bra sätt att få eleverna att ta kontroll över sin utveckling. Några ord om lärarresponsen: huruvida den är i matrisform eller inte har ingen betydelse. Jag brukar använda både matriser och (väldigt) individualiserade kommentarer eftersom matriser/kunskapskrav passar en viss typ av elever (människor) bra, medan de går andra helt förbi. Jag vill självklart att alla ska förstå mina kommentarer, därför gör jag båda varianterna. De individualiserade kommentarerna är lite tidskrävande att skriva men jag märker också tydligt att ju mer individualiserade och personliga kommentarerna är; desto bättre tar eleverna till sig dessa. Kunskapskrav/matriser går däremot snabbt att kopiera in i dokumentet.

Vetenskapligt språk

Vid sidan av den vetenskapliga tekniken behöver vi i kursen Sv3 också fokusera på språket. På det nationella provet läggs stor vikt vid att eleverna håller ett vetenskapligt språk och detta är inget som sker per automatik. Vi behöver dels visa eleverna hur det ska se ut, dels träna på att få till vetenskapligheten rent språkligt. Detta kan självklart göras på många olika sätt och jag har en rolig stilistikuppgift som fungerar som en katalysator för den språkliga medvetenheten. Där och då sätter sig medvetenheten om olika stilnivåer och som jag ser det är det svårt att börja träna det vetenskapliga språket innan medvetenheten om att det finns olika språkliga nivåer för olika användningsområden har satt sig. Utan medvetenheten är eleverna helt enkelt inte på allvar mottagliga.

Progressionstanken genomsyrar!

Det finns många övningar och tekniker vi kan använda för att slipa elevernas språk och här blir progressionstanken viktig igen…förhoppningsvis har vi progressionen i åtanke även när det gäller grammatik och kan alltså i Sv3 använda det vi lärde oss i Sv2, där satslära ingår. Jag menar att vi redan i grammatikavsnittet i Sv2 behöver tänka på vad eleverna behöver i Sv3, för att så effektivt som möjligt slipa sitt vetenskapliga språk.

Redan i Sv1 sätts grunden till detta; i och med att eleverna då får ta sig an viktiga språkriktighetsaspekter, som de sedan tränar på under Sv1, och Sv2 för att kunna ha en chans att sätta det vetenskapliga språket i Sv3. Jag har också märkt att jag behöver introducera grammatikundervisningen redan i Sv1; dels är det en välbehövlig repetition från högstadiesvenskan;  dels är det en nödvändig grund för att hinna med den utvidgade satsläran i Sv2. Progressionen i kurserna är alltså som jag ser det väldigt tydlig på flera områden. Personligen väljer jag att tänka progression när det gäller allt – även till exempel när det gäller litteraturvetenskapen men det finns alltså några områden där progressionstanken är helt nödvändig. Detta är inget problem alls på studieförberedande program, där vi ju vet att alla elever kommer att läsa till och med Sv3. Det är säkert svårare att hålla progressionstanken uppe på yrkesförberedande program eftersom vi där inte vet vilka elever, om några, som kommer att läsa Sv2, och/eller Sv3. Jag tror dock att vi även där måste tänka framåt; just på grund av att vissa elever kommer att läsa upp till Sv3.

Vet vi vad ”vetenskapligt” innebär?

Jag vill alltid gå till botten när jag ska introducera eleverna till ett nytt moment eller, om man så vill, börja från scratch. Jag gör nog detta lite in absurdum eftersom jag tycker att det är så otroligt viktigt att de verkligen förstår dels anledningen till varför vi gör det vi gör (och då kopplar jag både till kursplan och framtida behov), dels vad det faktiskt är vi ska göra. Enligt min mening är denna grundförståelse en förutsättning för att någon ska kunna lära sig något nytt.

I detta fall vill jag att eleverna verkligen ska förstå vad ett vetenskapligt tankesätt är och varför det är viktigt när det gäller forskning och samhällsutveckling. Det handlar helt enkelt om att varje forskare inte ska behöva uppfinna hjulet utan att ny forskning bygger på befintlig. Vi måste naturligtvis kommunicera kursmål och kunskapkrav också men jag försöker att lägga så lite fokus som möjligt på det. Det går att prata kunskapskrav och formuleringar i all oändlighet men jag vill hellre komma till saken, det vill säga prata om det vi ska göra; skriva en vetenskaplig rapport. Mitt mål är att slutprodukten ska bli ett faktiskt forskningsbidrag, om än i liten skala, och inte ett klipp-och-klistra-dokument enbart bestående av sammanställd fakta.

Målen

Illustration: Alexandra Alexandersson   LIU

Gammalt+nytt= sant

Jag lägger mycket tid på att skapa förståelse för att det hela ska utmynna i något nytt (deras egna forskningsresultat) och att det måste vara baserat på något gammalt (befintlig forskning). Detta låter sig inte göras genom att endast redovisa befintlig fakta utan kräver att varje elev också gör en egen undersökning. Undersökningen kan vara en enkät i klassen; eller i andra klasser; en poll på facebook; en intervju med en eller ett par personer; en undersökning där elever och lärares inställning till något jämförs, etc.

Två kunskapskrav i ett

Det är praktiskt att låta eleverna göra sin vetenskapliga undersökning inom språkhistoria eftersom vi då även täcker det kunskapskravet i Sv3. Jag brukar ha en utvidgad syn på språkhistoriebegreppet i detta fall, eftersom det många gånger kommer att handla om ganska modern språkhistoria (Det är svårt att göra en enkätundersökning bland 1600-talsmänniskor.).

Ämnesvalen för den vetenskapliga undersökningen och därmed rapporten kan vara olika och ibland tittar eleverna på skillnader i ålder, ibland kön, ibland region och någon gång även socioekonomiska förutsättningar. Några exempel från årets skörd av rapporter: ”Nyord i svenskan – hur kommer de in?”; ”Teckenspråkets användning i talträning hos hörande barn med särskilda behov”; ”Emoticons- en språklig avveckling eller utveckling?”, ”Invektivanvändningens utveckling från fornsvenskan till i dag”; ”Svartlåbondskan – finns det någon framtid för dialekten?”; ”Ordspråk i svenskan – ett utdöende släkte?” mfl.

Rapporten

Alla mina Sv3-elever skriver alltså en vetenskaplig rapport enligt konstens alla regler. Den är inte så omfattande och forskningsunderlaget är inte så stort men de lär sig detta akademiska arbetssätt som faktiskt är universellt. Jag är noga med att säga att olika länder/universitet/institutioner har olika detaljregler kring vetenskapligt skrivande men grunden, tanken, är densamma. Jag tänker att den som kan grunden också lätt kan anpassa sig efter olika institutioners skilda önskemål kring detaljer. Stommen i rapporten är på klassiskt vis Inledning/Avhandling/Avslutning. Halva avhandlingsdelen består av teoretisk bakgrund (fakta som de redovisar mha referatteknik); andra halvan av resultatet av deras egen undersökning (redovisat med tabeller/diagram/procent edy.) Inledningen innehåller minimum syfte och metod, den avslutande diskussionen är en jämförelse mellan befintlig forskning och de egna resultaten, och en slutsats dras. Utöver detta ska eleverna också ha titelsida, abstract, innehållsförteckning, sammanfattning, källförteckning och ev. bilagor. Jag brukar ge ramen att avhandlingen ska vara 2-5 sidor lång, längre om de använder mycket bilder, till exempel diagram, för att redovisa sitt resultat. Sedan tillkommer allt annat vilket innebär att slutresultatet blir en rapport på minst 7 sidor och oftast mycket längre än så. Det innebär också att uppgiften inte är övermäktig för någon elev. En enkel faktaredovisning på en A4, med en eller ett par källor; samt en enkel enkätundersökning i klassen, klarar alla elever och det räcker på E-nivå.

Att skriva en vetenskaplig rapport på detta sätt tar tid. Det är en lång process och jag ägnar en stor del av Sv3-kursen åt detta, om vi räknar in precis allt. Jag tycker dock att det är väl värt tiden eftersom vinsterna är många:

  • Två kunskapskrav täcks och examineras
  • Vi behöver inte oroa oss för plagiat eller fusk
  • Eleverna tränar referatteknik och vetenskapligt språk inför NP
  • Det är en reell förberedelse inför vidare studier
  • Det väcker ett intresse för språkfrågor
  • Det väcker ett intresse för språkfrågor även hos de elever som fungerar som respondenter (oftast Sv2 och Sv1-elever)
  • De lär sig mycket om det område de skriver om
  • Det är kul!

 

Och, som en bonus: När vi ägnar oss åt modern språkhistoria ger det eleverna en känsla av att vara experterna, eftersom de faktiskt har mycket bättre koll än jag på exempelvis användningen av nyorden i praktiken, bland ungdomar. Det gör också att eleverna kan börja se sig själv som del av språkhistorien; de är en del i den språkhistoriska tidslinjen men de är inte slutstationen! 🙂

forska

Illustration: Alexandra Alexandersson    LIU

 Tips:
Alexandra Alexandersson läser till ämneslärare i svenska/bild på Linnéuniversitetet i Växjö.
Det är hon som tecknar dessa smarta och snyggabilder; dessutom bloggar hon på Skolvärlden   om hur det är att vara student på nya lärarut-bildningen. Läs hennes blogginlägg HÄR!

 

Utvalt inlägg

1900-TALSGENRER

Många har uttryckt att de har problem med ett av kunskapskraven i Svenska 3, nämligen detta:

Eleven kan göra en fördjupad, textnära litterär analys av ett tema, en genre eller ett författarskap. I analysen använder eleven med viss säkerhet litteraturvetenskapliga begrepp och verktyg samt ger stöd för sin tolkning genom belägg från texterna.

Vad som kan menas här är inte helt lätt att avgöra. I Skolverkets kommentarer till svenskämnet uttalas: ”I ämnesplanen för svenska används termen genre endast om de litteraturvetenskapliga genrerna prosa, poesi och dramatik”. Problemet här är att det är i princip ogenomförbart att göra en fördjupad, textnära litterär analys av någon av dessa övergripande genrer i sin helhet. Därför måste det tolkas som att en analys ska göras inom någon av dessa genrer. Eftersom det finns undergenrer till alla dessa tre, är det lämpligt att fokusera på dessa istället.

Jag har ett antal gånger genomfört en uppgift som jag gillar väldigt mycket och som är användbar och klockren till ovanstående kunskapskrav: 1900-talsgenrer. Uppgiften är tvådelad: En del genreanalys (prosa) och en del romananalys ur ett genreperspektiv. Romananalysen går således inte att utföra utan att genreanalysen är gjord.Genres

Bakgrund

Tanken är att eftersom antalet litterära genrer exploderar under 1900-talet är det i sig intressant att fundera över. I mitt fall passar det väldigt bra eftersom jag har förmånen att följa mina elever genom Svenska 1 och Svenska 2 till Svenska 3. Jag brukar också alltid arbeta med litteraturhistoria kronologiskt. Jag har provat andra upplägg men anser att det kronologiska utan konkurrens har fungerat bäst, kanske just i och med att jag följer eleverna hela vägen. I regel brukar jag se till att hinna med Antiken och Medeltiden i Svenska1; Renässansen till och med Realismen i Svenska 2; och Modernismen samt 1900-talet fram till idag i Svenska 3. Renässansen jobbar jag med huvudsakligen i Engelska 6, eftersom jag även har samma elever i den kursen. Detta upplägg gör alltså att 1900-talet blir aktuellt i Svenska 3 och epoken passar naturligtvis utmärkt för en genreanalys.

Upplägg

Jag börjar med en kort intro om 1900-talet eller tiden efter 1930 som det egentligen är frågan om här (efter modernismen). Det viktigaste är att få fram budskapet att det under detta århundrade dök upp massor med nya genrer och att lyfta frågan ”Vad är en genre?”. Eleverna får oftast välja genre efter intresse. Vi måste dock täcka upp ett antal genrer vilket betyder att det inte får bli för många per genre. De väljer dessutom var sin roman inom ”sin” genre. Alla läser alltså olika romaner – även de som jobbar med samma genre.

genre-map

Genrer vi brukar ha med: Fantasy, skräck, krigsskildringar, deckare/kriminalromaner, chick-lit, självbiografier, historiska romaner, science-fiction, barnböcker, ungdomsböcker osv. Gränserna kan vara lite flytande men man får använda lite sunt förnuft.

Varje grupps uppgift är att läsa på om sin genre. Jag brukar ha ett antal frågeställningar som ska besvaras; 1-5(6) i gruppen och 6-10 individuellt.

1. Definiera din genre – genrespecifika drag.
2. Genrehistorik – när och hur uppstod genren?
3. Popularitet – förr och nu. Lever genren i dag? Varför/varför inte?
4. Målgrupp och läsekrets.
5. För- respektive nackdelar med genren (fritt fram för mer personliga åsikter).
6. Exempel på författare inom genren – pionjär(er), nydanare osv.
7. Exempel på kända verk inom genren – alla gruppmedlemmar läser olika verk.
8. Vad är det som gör att ditt verk hör till den specifika genren?
9. Är ditt verk en god representant för genren? Här går det att utveckla svaret i all oändlighet, i den textnära analysen.
10. Kommer du läsa fler böcker inom genren? Varför/varför inte?

Jag varierar frågorna efter behov men ungefär såhär brukar det se ut.

Eleverna får självklart också gå utanför frågorna om de vill och kan. De läser alltså på om genren, på lektionstid, tillsammans i gruppen. ”Hemläxa” är romanläsningen (i mina kurser gäller detta alltid: i princip inga läxor ges men eleverna har ständigt en roman som ”läxa”).

Exempel

Om vi tar fantasy-gruppen som exempel: Hela gruppens uppgift är att läsa på om fantasy som genre och kunna besvara frågorna 1-5. Detta ska redovisas muntligt, i helklass. Ett annat alternativ är till exempel att köra tvärgruppsredovisningar om det passar in i den övriga verksamheten. Eleverna i fantasy-gruppen läser var sin fantasy-roman. Varje enskild elevs uppgift är sedan att besvara frågorna 6-10 angående sin roman. Den delen kan redovisas som en del av genreredovisningen, om tid finns. Den kan också redovisas skriftligt – till läraren eller skriftligt i en samling av allas bokanalyser. Förutom dessa tre varianter har jag också provat att ha prov på bara bokdelen (och muntlig redovisning på genredelen) samt att ha prov på både bok och genre. Alla varianterna har faktiskt fungerat bra och vilket som blir bäst beror som vanligt på elevgrupp samt tid till förfogande.

Jag tillhandahåller lista på böcker som ”hör till” respektive genre. De får självklart komma med egna förslag och de får absolut använda romaner från 2000-talet också.

Bedömning

Denna uppgift möter upp kunskapskravet ovan väldigt fint och alla får expertiskunskap inom en genre plus att alla också får sig till livs information om andra genrer. Framförallt får eleverna en mycket god förståelse av vad en genre är – som de (och jag som lärare) har nytta av framöver. Den fördjupade litterära analysen kommer in i den del av uppgiften som gäller den egna romanen som ska analyseras utifrån genreperspektivet. Därför kan det hända att man som lärare känner sig tvingad att hålla den delen skriftlig, rentav i provform. Då säkerställs att analysen verkligen blir fördjupad och att läraren får den info hen behöver för bedömning och betygsättning. Tema och författarskap kommer också in lite smidigt i denna uppgift även om fokus inte ligger där. Framförallt tycker jag, och eleverna vanligtvis, att det är mycket intressantare att grotta ner sig i en genre än ett författarskap.

Frågan om vad som sedan gör en fördjupad analys ”utförlig, träffsäker och nyanserad”, vilket krävs för A-nivå, är dock i vanlig ordning upp till den enskilde läraren..!

Utvalt inlägg

BOKTJUVEN

BoktjuvenMina Svenska 3-elever har precis läst Boktjuven av Markus Zusak. Boken utspelar sig i Nazityskland och känns väldigt aktuell i dag på många sätt. Förutom dess politiska aktualitet skulle jag vilja påstå att den är ständigt aktuell för sina litterära kvaliteter. Dessutom är den tjock vilket alltid är lite intressant provocerande för eleverna! Mina elever sa (kränkt): -Men den är ju helt TUNG ju! En elev anmärkte att den ju var så tjock att om hen skulle lägga den på sitt skrivbord skulle skrivbordet krascha! 🙂

Nåväl, hur det än är med den saken klarade de flesta elever av att läsa den. De som inte klarade det kunde se filmen som också är bra. Mycket praktiskt!

Jag brukar då och då ha bokprov men denna gång hade vi ett muntligt grupprov inklusive dokumentation. Det fungerade bra. Jag gick naturligtvis runt till alla grupper och ställde två strategiska frågor. Jag hade även hjälp av min lärarstudent som också kunde gå runt bland grupperna. Det var trevligt och diskussionerna var imponerande djupsinniga och givande.

Här är en länk till en (gammal men intressant) artikel om Boktjuven.
http://www.dn.se/dnbok/markus-zusak-det-tog-tid-att-hitta-ratt-ton/Boktjuven_Liesel

Trevlig läsning och diskussion!

Frågorna finns här: BOKTJUVEN av Markus Zusak-UPPGIFT

Utvalt inlägg

DEMOKRATIPROJEKT

DEMOKRATIPROJEKT 2014
-lärarhandledning

 Efter det nedslående skolvalsresultatet på min och andra skolor i våras finns anledning att ”göra något” som vårt elevråd uttryckte det. Jag vet inte riktigt om min skola kommer att ”göra något” gemensamt men jag ska för min del genomföra ett demokratiprojekt under de följande tre veckorna fram till valet. Jag kommer inte att proklamera för något parti, och endast mot ett, och ur en enda aspekt, demokratiaspekten. Jag drar alltså aldrig ”rasistkortet” men använder däremot skamlöst ”demokratikortet”. Observera att detta är en uppgiftsbeskrivning och lärarinstruktion som inte kan ”ges” till eleverna rakt av!

IMG_0679Demokratiprojektet består av delar av genusprojektet”Project Gen(i)us”, som vann pris för bästa jämställdhetsarbete i Norrbotten 2014.

Projektet genomför jag i 5 moment/pass och allt går självklart att korta ner beroende på hur lång tid man har på sig. Det första momentet är kanske det viktigaste och det svarar på frågan varför vi överhuvudtaget går i skolan och varför vi måste ägna oss åt demokratifrågor i skolan.

Education is like a diamond_Malala

Jag kommer denna höst att genomföra detta i Sv2 och Sv3 (undervisar inte i Sv1 i år).

Momenten som beskrivs här har jag prövat och genomfört (utom det sista: föreläsningen /talet) och de fungerar mycket bra. Det går att diskutera alla moment i all oändlighet, beroende på klass, men det går också att snabba på genom det hela och inte ta så mycket diskussion. Mycket kan vänta men en del behöver sägas före valet och gärna före eventuellt skolval till och med.

Det är fritt fram att köra detta rakt av eller använda delar. Det är självklart fritt fram att förändra, förbättra och förädla så mycket ni orkar. Jag hoppas att andra kommer att jobba med demokrati på detta sätt eller något annat. Det är en otroligt viktig fråga för alla, oavsett var man står politiskt.

Jag avslutar som sagt det hela med en föreläsning eller ett tal. Jag har inte skrivit det än eftersom det till viss del måste anpassas efter vad som sagts i den aktuella klassen men jag skrev ner ungefär vad jag kommer att vilja föra fram. Jag brukar hålla tal ibland och då skriver jag ett tal enligt retorikens alla (nåja) regler, för att eleverna senare ska kunna göra en talanalys på det (de får mitt manus skriftligt också). Men en vanlig föreläsning fungerar lika bra.

Malala_education education educationDet viktigaste att komma ihåg är att vi kan göra skillnad! Om någon instans i samhället verkligen kan göra skillnad är det vi.

Så, upp till kamp då, för demokratin!

/Kristina

Materialet

Till projektet hör två bilagor; Brevet ”Du bor i Sverige”, som är ett brev direkt till eleverna; samt en liten inlaga om feminism (som är tänkt för lärarna). Feminismdefinitionen är med eftersom det kan hända att den frågan kommer upp. Jag kommer dock inte att vända på den stenen utan försöka spara det till efter valet. Till materialet hör också PPn ”Sportsoffan”.

Demokratiprojektbeskrivning 2014 moment 1-5
Demokratibrev-Du bor i Sverige
Sportsoffan
FEMINISM – EN DEFINITION

Utvalt inlägg

NY TERMIN = PLANERINGSPANIK?

Ny termin, nytt läsår och alla lärare har planeringspanik. Är det inte så? En ny termin måste väl innebära planering för en lärare..? Gäller detta alla lärare, även de mer rutinerade? Naturligtvis kan svaret se lite olika ut för olika lärare men för min del är svaret ett rungande ja. Terminen, eller egentligen kurserna måste planeras. I den bästa av alla tidseffektiva världar planerar jag, det vill säga läraren, kursen i sin helhet innan eleverna dyker upp på spelplanen. Då kan vi använda kurstiden effektivt, från dag ett.

Hur tidseffektivt detta än skulle vara, vore det däremot ineffektivt på andra sätt. Det är helt enkelt omöjligt att göra en bra planering utan att eleverna är med och utformar den. Den lärare som ändå frestas till detta (det är frestande att vara så tidseffektiv som möjligt) kommer i ett senare skede att stöta på tuffa problem. Vad händer med elevinflytandet, som är ett krav? Vad händer med elevernas delaktighet som är starkt önskvärt för den som är intresserad av slutresultatet? Dessa parametrar – och allt som därtill följer – måste då lösas efterhand, så att säga baklänges. All tid du vann i början rinner snabbt iväg här. Alltså är det mest tidseffektivt att ta in parametrarna elevinflytande och -delaktighet i ett tidigt skede. Planeringsmomentet kanske tar längre tid men vi slipper en massa krångel senare.

Förbered planeringspasset

Ska vi då göra ingenting, planeringsmässigt, innan eleverna är på plats? Självklart inte! Det är ju vi, lärarna, som kan kursplaner och vet vilken typ av uppgifter och examinationer som kan matchas till respektive kursdel. Vi vet var vi vill vara (var vi vill att eleverna ska vara) när kursen är slut. Vi kan, och måste, förbereda kurserna innan vi träffar eleverna men vi kan inte göra färdiga, detaljerade kursplaneringar.

För nyexade lärare, eller bara lärare som fortfarande tycker att kursplanerandet är svårt; läs om och lyssna på författaren och utbildaren Grant Wiggins som pratar om Understanding by Design och ”baklängesplanering”. Det är självklarheter han pratar om men han gör det på ett väldigt trevligt och inspirerande sätt. Faktum är, och det kan vara bra att påminna sig om detta då och då, att vi måste utgå från våra styrdokument vare sig vi vill det eller inte, och följden blir att vi måste planera ”baklänges”.

I och med GY11 har jag mer och mer också börjat ta hänsyn till progressionen mellan de olika kurserna eftersom jag första gången jag hade Svenska 3-kursen insåg att det är en kurs som måste ”has i åtanke” redan under Svenska 1, på ett studieförberedande program. Alltså tittar jag inte bara på ämnets syfte och den aktuella kursplanens centrala innehåll och kunskapskrav utan också på eventuella högre kurser. Det här kan jag dock inte förvänta mig att eleverna ska ta hänsyn till utan det är upp till mig att göra dem uppmärksamma på sammanhang som jag tycker att de bör känna till, i det skede jag tycker att de bör känna till dem.

Vinster med att involvera eleverna

Om eleverna får vara med i planeringen får vi viktig input via dem; de får inflytande; och blir samtidigt delaktiga i kursen. Under denna process får vi också en inledande information om vilka elever det är vi möter (när det gäller nya elever) och kan redan här ta in den viktiga parametern – att kursupplägget ska anpassas till elever och elevgrupper.

Det låter väldigt bra! I verkligheten är planeringsprocessen självklart inte riktigt lika smidig och klockren men trots att den är krävande och ibland frustrerande, är den en bra start. Vinsten blir reellt elevinflytande, en känsla av delaktighet och samarbete och kursen är redan från början anpassad till elever och grupp.  Min upplevelse är dessutom att planeringsprocessen i sig gör att kursen upplevs både proffsigare och mer ”verklig”. Eleverna får en första medvetenhet om ”vart vi ska” och upplevelsen av kursen blir förhoppningsvis mer sammanhang och mindre lösryckta lektioner. Vinsten är både kortsiktig och långsiktig.

När tiden lider kan det dock hända att eleverna råkar glömma att de själva varit med i planeringen (Detta är inte så konstigt eftersom de har väldigt många kurser att tänka på). Då gäller det att påminna dem, med jämna mellanrum. Detta med ”‘Vi var ju överens’ för tre månader sedan” fungerar inte särskilt bra. Dokumentation är viktigt och om man som jag använder vita tavlan är en enkel och väl fungerande idé att fota överenskommelsen för att kunna gå tillbaka till den då och då.

En ny termin måste alltså innebära en viss planeringspanik eftersom det inte är att rekommendera att genomföra planeringen med eleverna helt oförberedd. Vi måste planera planeringen 🙂IMG_0349

LÄROMEDEL – ETT OPIUM FÖR LÄRARE?

Jag ska sticka ut näsan här och komma med lite läromedelskritik: Läromedel_trave
-Jag heter Kristina Bergdahl och jag är läromedelsmotståndare.
Där. Nu är det sagt.

Lite provocerande kan det nog vara men nej, jag använder inte traditionella läromedel. Det har hänt några gånger men det är inte ofta. Jag har heller inte någon av dessa gånger varit nöjd med resultatet. I svenskämnet kan ändå vissa läromedel ha ett visst existensberättigande; och fungera som lättillgängliga uppslagsverk. Just nu testar vi på min skola ett nytt digitalt läromedel – som jag inte alls har mycket emot. Det fungerar just som ett lättillgängligt uppslagsverk framförallt när det gäller basfakta kring litteraturhistoria. Även i engelska finns det läromedel som är mer uppslagsverksaktiga och därför användbar. I övrigt har jag mycket svårt att se någon vettig användning alls av traditionella läromedel. Alltså har jag kommit fram till att jag ogillar läromedel. Låt mig förklara varför.

bored

 

1. En lärobok kan vara det snabbaste sättet att få vilken kurs som helst att framstå som väldigt tråkig. Ta engelskämnet som exempel: jätteroligt ämne, inspirerande kurs full av möjligheter. Att reducera detta roliga till ”Chapter One, page 8” känns ganska onödigt.

 

2. En lärobok är ett effektivt sätt att få mig som lärare att förlora min professionalism och få alla kurser att kännas väldigt ”skolmässiga”. Det är ju någon annan, för mig och eleverna helt okänd person, som bestämt innehåll och upplägg för de olika momenten. Den personen kan omöjligt veta vad vi är intresserade av eller behöver lära oss!? Den personen kunde inte heller, när läroboken skrevs, veta vad som är aktuellt i världen just i dag.

3. Hur gör man ens? Jag vet faktiskt inte hur undervisning medelst lärobok går till (om den inte används som uppslagsbok)! I grundskolan såg upplägget ut så här: 1. Vi gick igenom glosor, 2. Vi lyssnade på texten ur ”Textbook” (”Chapter One, Page 8…), 3. Vi läste samma text högt (enskilt eller i kör), 4. Vi jobbade med övningar/uppgifter i ”Workbook”. Jag vet inte vad ni säger men för mig fungerade detta upplägg hyfsat upp till årskurs fyra men redan under mellanstadiet blev det olidligt själsdödande tråkigt. Jag, som alltid älskat engelska språket, tyckte att engelska var det tråkigaste ämnet i skolan. Det säger en hel del. Är det detta upplägg det är tänkt att vi ska använda i gymnasieskolan också?!? Jag vet faktiskt inte men det verkar inte klokt.

4. Alla elever på min skola har i dag en egen dator. Alltså har de och jag tillgång till en hel värld av kunskap, fakta och information om allt vi kan tänkas vilja veta. Om vi ska jobba med realia – säg USA – i engelskkursen, kan vi gå direkt till Vita husets hemsida för att få veta vad som händer där. Vi har tillgång till de senaste klippen från presidentens tal om vi vill veta vad han säger, och så vidare.

frågeteckenJag måste återkomma till fråga 3: Hur gör man? Alltså, på riktigt, hur gör man? Om vi tar engelskämnet som exempel; Går jag igenom glosorna? Alla glosor eller bara vissa? Hur går glosgenomgången till? Läser läraren högt? Läser eleverna glosorna en och en, eller i kör? Texten sedan: Läser läraren upp texten? Läser eleverna texten turvis eller i kör? Eller lyssnar alla på texten inläst på skiva? Och sedan då? Diskuteras texten tillsammans i helklass? Är det inte väldigt svårt att väcka intresse (både hos lärare och elever) för en slumpmässig text som är utvald att läsas, inte för att den passar in eller är intressant, utan för att den råkar finnas i läroboken?

Jag undrar över detta även i svenskämnet. Läser alla texten samtidigt/tyst/högt/individuellt eller hur går det till? Diskuterar alla sedan vad texten handlade om? Gör alla några/alla övningsuppgifter som hör till texten? Hur redovisas de? Skriftligt/muntligt/individuellt/i helklass? Ges någon uppgift i läxa? Hur och när redovisas den? Har man genomgångar? Består genomgångarna i att återge det som står i boken eller går läraren utanför den? Jag har inga svar och jag tror inte att jag ens vill veta.

Det jag också undrar över är hur det fungerar i och med att läromedel kan vara uppbyggda på lite olika sätt; tematiskt eller kronologiskt, till exempel. Om jag har ett tematiskt uppbyggt läromedel; måste jag jobba tematiskt då? Hela tiden? Hur kan jag då anpassa min undervisning efter eleverna, för att inte tala om mig själv?

Jag anser att det är en viktigt generell regel att undervisningen anpassas efter elevgrupp och deras intresseområde. Men det är också en lika viktig generell regel att undervisningen anpassas efter läraren och lärarens intresseområde. Det ger helt enkelt roligare och intressantare lektioner. Dessutom tycker jag att det är viktigt att de uppgifter mina elever gör, som jag måste läsa och bedöma, är intressanta och roliga för mig att läsa. Rättnings-/bedömningsmomentet kanske inte alltid är helt lustfyllt men om ämnet dessutom är ointressant blir det ju helt olidligt. Vilket innebär att jag garanterat gör ett sämre jobb. För mig känns tanken på att följa ett läromedel som att totalt abdikera från min lärarprofession, ja rentav som ”ett opium för folket”. Om jag skulle tvingas att göra detta skulle jag ha bytt jobb för länge sedan.

En viktig del i lärarprofessionen är att tolka kursplanerna med sina kunskapskrav och applicera dem på varje elev/elevgrupp. Om någon annan redan gjort denna tolkning åt oss hoppar vi enligt min uppfattning över ett viktigt steg i processen och jag tror också att förståelsen av kursplaner och bedömningsgrunder inte gynnas. För mig fungerar det så att stötandet och blötandet av centralt innehåll och kunskapskrav, samt konstruerandet av lämpliga uppgifter, är en process som är nödvändig för att jag på djupet ens ska förstå kursplanerna. Därför är en annan undran: Hur 17 är det möjligt att sätta betyg i slutänden?

Naturligtvis är detta funderingar och sanningar som gäller för mig personligen och jag inser att det finns olika åsikter i frågan. Den som absolut vill använda traditionella läromedel har ändå fler alternativ i dag, tack vare digitaliseringen. Vi testar, som sagt, ett digitalt läromedel på min skola och jag gillar det! Särskilt i svenska fungerar det mycket bra (som ett uppslagsverk) och i engelska fungerar det delvis bra. Jämfört med tryckta läromedel är fördelarna många:

  • Innehållet är i mångt och mycket detsamma som i både gamla och nya läroböcker,
  • innehållet är ändå mycket mer uppdaterat jämfört med tryckta läromedel,
  • eleverna har språk/litteraturvetenskap/textutdrag/övningar på samma ställe,
  • eleverna har alltid med sig läroboken,
  • de får anteckna i sin lärobok,
  • de kan få alla texter upplästa direkt (specialpedagogen påpekade hur bra detta är),
  • extramaterial är lättillgängligt via länkar (=lätt att anpassa efter ambitionsnivå),
  • det är miljövänligt,
  • vi slipper administrera en massa böcker,
  • eleverna slipper bära på en massa böcker,
  • vi kan anteckna/skicka meddelanden till elevgruppen i de flesta digitala läromedel,
  • vi har chansen att påverka kommande versioner,
  • läroboken blir inte sliten och ful,
  • det är billigare,
  • vi nyttjar det faktum att eleverna har datorer
    osv.

Jag ser faktiskt inga nackdelar alls med digitala läromedel i jämförelsen med tryckta dito. Jag tycker nog fortfarande att det kan vara ännu bättre att helt klara sig utan men medan tryckta läromedel många gånger känns själsdödande, känns digitala läromedel möjligtvis lite som ”fusk” men som ett bra fusk 🙂

 

SOMMARPRATAREN, Svenska 1

Sommar i P1
Hur många har lyssnat på Sommar i P1 någon gång? Eller kanske Vinter i P1 som bygger på samma koncept? Jag gissar att det inte finns många lärare som helt har missat denna etersuccé som förgyllt våra svenska sommardagar i många år. Konceptet, som nu också spridit sig till vinterhalvåret, har inspirerat mig till en skrivuppgift i Svenska 1 som jag kört några gånger, med gott resultat.

Uppgiften är en relativt fri skrivuppgift i den mening att eleven själv styr över innehållet. Formen är dock styrd till ”Sommar i P1”-formatet.

Sommar&vinteriP1

Uppgiften går ut på att skriva ett manus till ett eget sommarprogram. Jag har kortat ner tiden en del och vill att manuset tar tio minuter att framföra eller ”läsa upp”. Jag vill också att de inkluderar musik, ca fem låtar, som de också presenterar för ”lyssnarna”. Låtarna ingår naturligtvis inte i de tio minuterna men däremot gör presentationerna av låtarna det.

 

Jag vill gärna göra denna tidigt i Sv1-kursen men inte för tidigt. Vi ska ha hunnit ha en första duvning i språkriktighet och dessa kunskaper testas i denna uppgift. Vi har gått igenom språkriktighet i ett kort grupparbete, som också var det första grupparbetet i kursen. Eleverna fick i små grupper (2-3 pers.) ett språkriktighetsområde att läsa in sig på. De fick ett lektionspass på sig för inläsning/förberedelse (80 minuter) och sedan redovisade vi direkt nästa lektion. Eftersom det är väldigt små områden fungerar detta mycket bra. De områden eleverna redovisade kring var: Styckeindelning, stor bokstav, särskrivning, sifferuttryck, interpunktion, (enkel) citatteknik, svårstavade/svårbörjda ord (typ lånord) och förkortningar.

Svenska skrivregler

Det material de fick använda var Svenska skrivregler  och här fungerar naturligtvis både den trycka boken och den digitala varianten. Det här är en väldigt bra uppgift eftersom det blir mer varierat för eleverna att lyssna på varandra i stället för bara på läraren. De får också möta Svenska skrivregler som förhoppningsvis blir en viktig följeslagare under gymnasietiden.

Vi har också hunnit tala om privat kontra offentligt språk och eleverna bör ha i åtanke skillnaderna mellan dessa två. Eftersom ”Sommarprataren” är en muntlig uppgift ‘egentligen’, kan dock språket vara ganska avslappnat och talspråkligt men det är forfarande en offentlig situation.

Det finns stora möjligheter att vidareutveckla denna uppgift. Eleverna kan få läsa upp sitt sommarprogram i klassen; de kan spela in programmen och låta klassen få lyssna på dem; programmen kan rent av läggas upp gemensamt någonstans i cyberrymden. Tänk dock på rättigheterna när det gäller musiken, om de väljer att lägga in låtar. Jag har flera gånger genomfört uppgiften som en renodlad skrivuppgift och den fungerar utmärkt som sådan också. Det kan vara bra att veta för den som tycker att det verkar krångligt och tidsödande med inspelningar. Jag måste ändå betona att inspelningar är ett väldigt bra sätt att komma in på muntlig framställning, särskilt för elever som tycker att detta är ett jobbigt moment.

Jag börjar med att berätta om ”Sommar i P1”-konceptet som många ungdomar inte känner till. Vi brukar också lyssna på utdrag ur flera program och helst också ett helt program. Här gäller det att välja med omsorg! Sedan påminner jag om språkriktighetsaspekterna som vi ”betat av”, betonar att texten ska vara personlig (men inte privat!) och sedan är det bara att köra igång.

Det här är en uppgift som möter upp fint mot kunskapskraven  och det är också en uppgift som är svår att plagiera eller ”hitta på nätet”.

Se hela uppgiftsbeskrivningen här: Sommarprataren Es15.

 

 

 

DET VÅRAS FÖR FRANKENSTEIN

Det våras faktiskt alltid för Frankenstein – Mary Shelleys Frankenstein eller Den moderna FrankensteinPrometheus är en klassiker som alltid är hyperaktuell. Den som ägnar sig åt litteraturhistoria och Romantiken bör inte missa denna fantastiska bok. Om inte eleverna kan läsa boken (anledningarna till detta kan vara många, till exempel tidsbrist i kursen) är ett utmärkt alternativ att se Kenneth Branaghs filmatisering från 1996: Mary Shelley’s Frankenstein. Det finns många filmatiseringar av Frankenstein men Branaghs variant, med Robert De Niro i rollen som monstret, är klockren för svensk- och engelskkurserna eftersom den håller sig så nära boken. Jag brukar köra en enkel diskussionsuppgift till boken/filmen. Den går att göra som gruppdiskussion, som enskild inlämningsuppgift, som ”in class-writing” eller rent av som prov. Uppgiften består av tre enkla frågor. De är enkelt ställda men däremot inte särskilt enkla att svara på.

För att kunna diskutera frågorna måste eleverna veta en del om romantiken och även om upplysningstiden. Frågorna är fantastiskt bra, tycker jag själv. De är extremt avancerade och intressanta, samtidigt som alla kan vara med även om alla inte omedelbart drar alla slutsatser.

Mary Shelley’s Frankenstein

1. Synen på naturen. Vilken syn på naturen kommer fram i boken/filmen. Vad har vi för syn på naturen i dag?

Här ser de ganska lätt att naturen är viktig och en viktig del av storyn – med storslagna dramatiska vyer och dramatiskt väder (detta kommer fram i boken också). De kan behöva hjälp med att jämföra med tidigare epoker, för att komma på att synen på naturen inte alltid varit densamma.

2. Synen på vetenskapen. Vilken syn på vetenskap förs fram av Mary Shelley? Jämför med Upplysningens syn på vetenskap/vetenskapsmannen och vår tids syn. Vad tycker du/ni själv(a)? Har vetenskapen/vetenskapsmannen ett ansvar för det hen skapar eller är hens enda ansvara att skapa?

Här bör de (för högre betyg) komma in på att det inte alltid fungerat att lägga ett etiskt och moralisk ansvar på den enskilde vetenskapsmannen och jämföra med problematiska uppfinningar som atombomben, kloning, genmanipulation, biologiska vapen och så vidare.

3. Synen på människan. Vilken syn på människan för Shelley fram? Är människan i grunden god eller ond? Vad är det som gör oss till de vi är; arv eller miljö? Vad tycker du/ni?

Detta är den största frågan och om det är ont om tid räcker det med denna. Här bör de komma in på att Victor Frankenstein faktiskt är far till monstret och han överger det, vilket är ett allvarligt moraliskt brott och vilket också leder till monstrets ”problem”. Detta är mycket mer betydelsefullt än monstrets ”arv”, det vill säga de kroppsdelar från kriminella som han är ihopsatt av. Eleverna brukar inte ha några problem med att komma fram till att enligt Shelley är det utan tvekan miljön som påverkar oss mest. Sedan när de diskuterar sin egen syn på det hela drar de naturligtvis in sina egna erfarenheter med syskon och så vidare och här skiljer sig åsikterna åt, precis som de ska.

Det här är ett utmärkt tillfälle att påminna om Darwin, dessutom. Och fundera över vilket ansvar de själva har för sina eventuella framtida barn och vad det kan leda till om de inte tar det ansvaret.

Det var det hela! Tre enkla frågor som kräver ett minimum av förberedelser och som garanterat leder till riktigt avancerade och intressanta diskussioner 🙂

CHARLIE HEBDO OCH UPPLYSNINGEN

Igår blev den franska satiriska tidskriften Charlie Hebdo utsatt för ett terrorattentat som slutade med att tolv människor miste livet. Fyra av dem var tecknare på tidningen. Både tidningen och enskilda medarbetare har blivit hotade tidigare och anledningen är naturligtvis den provocerande satir som tidningen publicerat, varje vecka i 44 år. Deras satir har riktat sig mot ”allt och alla” vad det verkar och väldigt mycket mot religion och olika religioners företrädare. Det har naturligtvis inte varit populärt i alla läger och jag tycker också att en del av bilderna är provocerande över gränsen för vad jag riktigt klarar – framförallt för att det ibland blir väldigt sexistiskt.

Nåväl, min åsikt är inte poängen här eller överhuvudtaget diskussionen om huruvida jag eller någon annan gillar Charlie Hebdos satiriska teckningar. Poängen är att det kan trigga igång en viktig diskussion om yttrandefrihet. Jag tjatar om vikten av yttrandefrihet hela tiden, rentav till den grad att jag ibland är rädd att ordet för eleverna bara blir ett utnött ord som de hört till leda…-Ja, ja yttrandefrihet är viktigt, vi vet, vi vet, du har sagt det! Jag vet inte om det är så men ibland är jag lite rädd för att det är så det är.

Precis före jul jobbade vi med upplysningen i Svenska 2. Jag brukar gå ut hårt med att vi fortfarande lever i upplysningens tidevarv och drar daglig nytta av upplysningsidéerna. Jag vill att eleverna ska förstå att skillnaden i det europeiska samhället är väldigt stor före och efter upplysningen. Lite förenklat sammanfattat såhär: Före: religion = sanning. Efter: vetenskap = sanning.

I samband med upplysningen lär vi oss också en massa begrepp som i många fall är nya för eleverna. Ett begrepp som denna gång var nytt för nästan alla var satir. Jag tänker att det kanske inte är så konstigt att begreppet satir inte är välkänt bland ungdomar i dag eftersom det ju på sätt och vis kan ha spelat ut sin roll. I dag, i vår del av världen, har vi tillåtelse att kritisera och häckla ”överheten” i dess olika former. Tack vare upplysningen får vi väl säga. Satir som genre finns dock kvar och detta pratade vi om och jag försökte visa på aktuella exempel. South Park var ett exempel och satiren över kungafamiljen i Hay Baberiba ett annat. Eleverna greppade ändå inte riktigt, vilket jag inte insett förrän i dag. I dag diskuterade vi nämligen attentatet mot Charlie Hebdo och vi gjorde det ur ett upplysnings- och yttrandefrihetsperspektiv.

Det uppstod ingen rasistisk pajkastning alls utan eleverna konstaterade helt frankt att ”Ja, ja det finns ju galningar i alla läger” och det underlättade naturligtvis vidare diskussion. I stället diskuterade vi yttrandefrihet och satir som koncept och var gränsen går för hur provokativ och häcklande det ska vara tillåtet att vara. Nu förstod alla (hoppas jag) vad satir är och att genren finns kvar trots att den inte längre är det enda sättet att kunna kritisera etablissemanget.

Vi/de kom fram till en massa intressanta slutsatser:

  • Satir är ok, så länge den inte kränker enskilda (kungafamiljen var här ett gränsfall men eftersom kungafamiljen också är ”ett koncept” måste konceptet få kritiseras på olika sätt).
  • All satir är inte bra – men vem ska avgöra det? Och även dålig satir måste få finnas för att det ska finnas plast för bra satir.
  • Ibland är satir bara elak men det är svårt att förbjuda den, för vem skulle avgöra det?
  • Det är i princip OK att häckla den som står över dig i maktposition (på olika sätt) men om vi häcklar den svage blir det mobbning. Ett exempel här: Om eleverna gör en satir av lärare blir det mest troligt kul, men om lärarna skulle göra satir av eleverna skulle det krävas MYCKET fingertoppskänsla för att det inte skulle bli mobbning. (De har naturligtvis rätt!)
  • Kan en religion ”kränkas”? Här var inte alla överens. Men de flesta tyckte nog ändå att det måste vara OK att häckla en extrem tolkning av en religiös skrift.
  • Den som gör satir har ändå ett ansvar. Det måste inte vara snällt och det får vara provocerande men de flesta människor ogillar ändå poänglösa elakheter.
  • Satir måste vara roligt. Om det är för elakt, eller häcklar den svagare, blir det inte roligt.

Allt detta på en lektion. Den allra första efter jul, dessutom. Till och med råkade det vara en engelsklektion eftersom det var det som stod på agendan i dag. Jag är imponerad, faktiskt.

I morgon har vi svenska och då ska vi titta på upplysningsproven som skrevs före jul och denna artikel:  Widman: Dådet i Paris är en attack mot upplysningens hjärtpunkt.

BOKPROV / ANALYSERA MERA

Jag har bokprov i nästan alla kurser. Åtminstone alltid i Svenska 1 och 2, samt Engelska 5 och 6. Det har jag haft i många många år och till en början var proven inte särskilt ändamålsenliga utan fungerade dåligt eller inte alls. Idéen var dock god redan då och eftersom jag kände på mig att ”det ÄR en bra idé”, gav jag inte upp utan harvade på med dessa prov och förbättrade och förädlade och korrigerade och friserade. Och testade på de entusiastiska testpiloterna eleverna (!). Och till slut blev det ganska bra, tycker jag, även om jag fortsätter att revidera varje år.

Provet är ett analysprov. Det innebär att eleverna gör en analys av en bok men de gör den med hjälp av ledande frågor – provfrågorna. Första gången de gör ett bokprov (i Svenska1) har de inte så mycket koll på litteraturanalys men de lyckas ändå, helt enkelt genom att ”besvara” provfrågorna, utföra en enkel textanalys av sin roman. Oftast har vi ändå hunnit med att introducera detta med att analysera en story och pratat lite om yttre och inre konflikt (jag brukar använda spelfilm för att förklara detta). Därför kan jag ibland ha med det redan i Sv1/Eng5 även om det kan låta avancerat. FIlmanalys är för övrig ett oslagbart verktyg för att få eleverna att förstå hur en effektiv story ska byggas upp.

analysera_mera_99
Längre fram börjar eleverna vara något av experter på analys och då blir också proven mer avancerade. I Svenska 3 och Engelska 7 är eleverna oftast så bevandrade i analys att det klarar av mycket avancerad litteraturanalys utan att behöva ett prov som stöd. Därför gör jag i regel inget bokprov i Svenska 3/Engelska 7.

Så här går provet till

Eleverna läser en roman. Ibland läser alla samma, ibland väljer de fritt men bokprovet fungerar i bägge fallen. Till provdagen behöver de inte förbereda sig på något annat sätt än att läsa boken. De bör också ha med sig boken på provet även om det inte är någon katastrof om någon glömt sin bok. Proven ser olika ut i olika kurser och innehåller frågor på alla betygsnivåer. Standardfrågor för ED-nivå och lite mer djupanalys på CA-nivå. Ibland (framförallt i Eng6) har jag tillhandahållit två olika prov som eleverna väljer mellan: Easy/Intermediate och Advanced. Vid det laget har jag förhoppningsvis koll på att de klarar ”basnivån” och då finns det ingen anledning att de som siktar på högre betyg ska slösa tid och energi på detta igen. Eleverna får se båda proven när de väljer och behöver alltså inte välja ”i blindo”. Det bidrar troligen till att de i mycket hög grad (hittills 100%) väljer ”rätt” prov och att inte alla frestas att välja det svårare. Detta går att göra i svenskkurserna också och är ett mycket bra sätt att få eleverna att själva ta ansvar för det betyg de siktar på, på provet respektive i kursen.

Fördelar

En stor fördel med detta analysprov är att om någon elev inte har läst boken (vilket händer mig varje gång) kan de skriva ändå – om en film de nyligen sett. På så sätt gör de ändå halva uppgiften; själva analysen, även om de inte läst någon roman. Jag tycker att det är otroligt skönt att alla kan delta – även de som faktiskt inte klarat att ta sig igenom en roman och det har hänt att elever som inte är så läsbenägna lyckats få till en väldigt snygg filmanalys under detta provtillfälle.

En annaNamnlöstn fördel är naturligtvis att alla skriver på plats och att vi slipper fundera över om eleven fått hjälp av någon eller hittat hjälp på nätet. Provsituationen i sig ingjuter dessutom ett allvar hos eleverna vilket alltid känns bra!

Den största och viktigaste fördelen är ändå att eleverna på detta sätt tidigt gör en halvavancerad litteraturanalys utan att riktigt fatta vad som har hänt. Provfrågorna gör att analysen lite grann skriver sig själv och blir hanterbar för eleverna. Det kan jag dra nytta av inte bara i just denna provsituation utan även framöver – eleverna förstår på djupet att att analysera betyder att finfördela och tolka och i trean sitter detta i ryggmärgen så att de klarar att djupanalysera vad som helst väldigt självständigt. Då menar jag inte att jag slutar styra dem med frågor/frågeställningar – det gör jag inte – men frågeställningarna blir öppnare. Och i trean får och ska eleverna också använda andra källor/andras analyser som hjälp.

Viktigt att läsa!

Att läsa är självklart viktigt. Mina elever har alltid en bok (svensk eller engelsk) att läsa. Jag undervisar på ett studieförberedande program och de läser två svenska romaner samt en engelsk varje termin. De läser på fritiden och har alltid flera veckor på sig. Detta är den ständiga läxan och också den enda läxan. I princip ger jag inte några läxor förutom boken. De som absolut inte klarar eller kan tänka sig att läsa får naturligtvis lyssna på ljudbok; det går lika bra. Någon form av redovisning av det lästa känns för mig nödvändigt och då gäller det att variera sig. Det går inte att ha bokprov varje gång! Exempel på redovisningssätt:

1.  Bokklubb. Detta gör jag när eleverna har läst samma bok. Eleverna sitter i grupper. De får några diskussionsfrågor som ska diskuteras. De dokumenterar höjdpunkterna av diskussionen genom att ta anteckningar som lämnas in alternativt samlar vi ihop diskussionen i helklass då varje grupp får redogöra för ”guldkornen” ur sin diskussion. Detta fungerar egentligen i alla kurser men det blir bättre om boken är extra diskussionsvänlig. Årets favoriter har varit The Book Thief och The Hunger Games. Diskussionsvänliga klassiker som också genererat intressanta diskussioner detta läsår är Candide och Förvandlingen.

2. Bokcafé. Fungerar bra när eleverna har läst olika böcker. De sitter i grupper och berättar om var sin bok för de andra. De har även här självklart hjälp av frågor som ska besvaras. Detta gör jag alltid i engelska 5-kursen eftersom det är ganska enkelt och samtidigt en bra muntlig övning men det gäller att frågorna är intressanta för att diskussionen ska vara givande för alla deltagare.

3. Letter to the Main Character. Detta har jag bara gjort i engelska men det fungerar naturligtvis även i svenskan. Eleverna ska skriva ett personligt brev till huvudpersonen där de får säga vad de tycker om dennes liv och leverne och agerande i boken. De får berömma, stötta, kritisera och ifrågasätta. De får gärna ställa frågor. Brevet ska utformas som ett standardbrev med brevinledning och avslutning: Dear Tina/Tom… Detta gör jag som en in class-writing, det vill säga i princip som en provsitutation. Här får de inga ledande frågor alls till en början mer än att jag ger exempel på frågeställningar för att hjälpa dem att komma igång om det är svårt.

4. Brev till författaren. Som det låter. Här har eleverna chansen att verkligen konfrontera författaren. Ibland vill de ösa beröm över hen, andra gånger tvärtom. Men det är otroligt skönt och befriande att skriva till en författare som man just läst; prova gärna själva! Du får ställa alla frågor som har dykt upp under läsningen och hissa eller dissa allt från språk till handling.

5. Rekommendation/varning. Eleverna skriver korta (max 10 rader) texter; Rekommendation! eller Varning! om sin bok. Bra när det är ont om tid för elevernas skrivande men framför allt när det är ont om tid för lärarens läsande… till exempel i nationella prov-tider. Här brukar det vara tillåtet att använda ett mer personligt språk…det vill säga mer vardagligt och känslofyllt än i de flesta andra sammanhang. Till exempel: ”Urk! Den här boken är hemsk!” och liknande utgjutelser. Det blir ofta ganska roligt och även om texterna är korta är det ganska meningsfullt. De korta texterna kan också gärna sparas på något gemensamt forum där andra elever kan se dem.

6. Classic Book Report. Detta gör jag i Engelska 7 och då ska eleverna skriva en klassisk ”5 paragraph essay”, oftast på en engelskspråkig klassiker. Jag styr ganska hårt här också i frågorna men låter dem välja fritt mellan ett antal analyspunkter.

7. Comparative Analysis. Mycket avancerad litterär analys som passar i Engelska 7 men skulle nog även passa i Svenska 3. Här gäller det att jämföra två verk/genrer/författarskap eller vad som helst. Styrda frågor igen men frågorna är mycket större och kräver dels mycket god förståelse av texten; dels övriga perspektiv. Jag är av uppfattningen att frågorna måste vara väldigt specifika samtidigt som de är ”stora” eftersom jag vill undvika att analysen går att googla fram. De kan – och bör – ta hjälp av google för att vidga sitt perspektiv, men de ska inte kunna hitta en färdig analys som kan skickas in.

Det är utmanande och intressant att jämföra en roman med en film som på något lite mer indirekt sätt är baserad på romanen; tex Joseph Conrads Heart of Darkness vs. Coppolas Apocalypse Now, eller Austens Pride and Prejudice vs. Bridget Jones’ Diary (filmen alltså), kanske boken Catcher in the Rye vs. filmen The Great Gatsby osv osv.

8. Epok- eller genrebunden analys. Här kopplas en bok till en specifik genre eller litterär epok och analyseras utifrån det perspektivet. Ett exempel är bokanalys kopplat till 1900-talsgenrer. Ett annat exempel är analys av Candide ur ett upplysningsperspektiv. Det går också att tänka ur ett ”författarskapsperspektiv” och exempelvis analysera Förvandlingen ur ett Kafka-perspektiv.

Undvik romanrecensioner!

Det finns förstås fler sätt men jag låter aldrig någonsin mina elever skriva recensioner på böcker. Jag tycker att det är alldeles för svårt och samtidigt för lätt att ”inspireras för mycket” av befintliga recensioner… Vi skriver visserligen recensioner i Svenska 1 men då av någon konsert vi besökt.

Här nedan finns exempel på några prov men jag ändrar dem friskt från grupp till grupp – också beroende på om alla läser samma bok eller olika.

Book test ENG 5
Book test_ENG 6_Advanced
Book test ENG 6 Easy/Intermediate

(Fler exempel kommer men just nu kommer jag inte åt dem!)